DETERMINACIÓN DE LOS PARÁMETROS QUE AFECTAN EL TRABAJO ACTUAL DE LOS PROFESORES EN EL NIVEL PREESCOLAR: PROPUESTA PARA EL DISEÑO DEL NUEVO PREESCOLAR DEL SIGLO XXI

 Para que las organizaciones funcionen bien sus diseños no pueden quedarse estáticos — Luis Socconini

Resumen

La calidad educativa en los centros escolares representa una preocupación central para la sociedad y las autoridades educativas. Tras identificar los patrones que afectan el trabajo docente en preescolar, se propone que las comunidades de aprendizaje pueden generar cambios significativos en estos centros educativos. El maestro continúa siendo el elemento integrador que maximiza el beneficio del alumnado, sin embargo, la práctica docente actual se basa en conceptos del trabajo industrial que fragmentan los procesos educativos. Este modelo organizacional, sin cambios desde el siglo XVII, resulta contraproducente para el trabajo de conocimiento que implica la docencia. La investigación parte del reconocimiento de que toda conducta organizacional depende de con quién se está interactuando y de los puntos de vista de quienes la califican, por tanto, los problemas organizacionales no son problemas psicológicos individuales, sino sociales, valorados por las personas que intervienen en la situación. Se analizaron las condiciones laborales de 35 docentes de preescolar en escuelas públicas y privadas de Irapuato mediante entrevistas cualitativas, identificando parámetros clave como la disponibilidad de material didáctico, la capacitación docente, las relaciones interpersonales y la comunicación. Se propone rediseñar la estructura organizacional del preescolar mediante comunidades de aprendizaje colaborativas que, como interdisciplina, participen en la solución de estos problemas mediante el análisis y la intervención en las interacciones establecidas, favoreciendo una educación para todos con mejores posibilidades y oportunidades para aprender.

Palabras clave: organización escolar, comunidades de aprendizaje, desarrollo profesional docente, educación preescolar, valoración social

Abstract

Educational quality in schools represents a central concern for society and educational authorities. After identifying the patterns that affect preschool teachers’ work, it is proposed that learning communities can generate significant changes within these educational centers. The teacher remains the integrating element that maximizes student benefit; however, current teaching practice is based on concepts derived from industrial labor models that fragment educational processes. This organizational model, unchanged since the seventeenth century, is counterproductive for the knowledge-based work inherent to teaching.

This study starts from the recognition that all organizational behavior depends on whom one is interacting with and on the perspectives of those who evaluate such behavior; therefore, organizational problems are not individual psychological issues, but social ones, assessed by the people involved in the situation. The working conditions of 35 preschool teachers from public and private schools in Irapuato were analyzed through qualitative interviews, identifying key parameters such as the availability of instructional materials, teacher training, interpersonal relationships, and communication.

It is proposed to redesign the organizational structure of preschool education through collaborative learning communities which, as interdisciplinary entities, participate in solving these problems by analyzing and intervening in the established interactions, thereby fostering an education for all with greater possibilities and opportunities for learning.

Keywords: school organization, learning communities, teacher professional development, preschool education, social evaluation

 Introducción

El maestro frente al grupo representa el elemento integrador fundamental que permite combinar diversos factores para maximizar el aprendizaje del alumnado. Como señala Flores (2010), el docente es quien implementa, ejecuta y evalúa las iniciativas educativas en el aula. Sin embargo, toda práctica educativa tiene carácter valorativo, donde lo pedagógico se encuentra en la conducta individual del maestro manifestada a partir de la interacción social en el entorno al que pertenece; es decir, el docente es la representación de prácticas sociales (Del Río-Galván, 2025).

Esta dimensión psicológica y social está inmersa en toda problemática educativa, la cual no existe per se, sino que reside en un acto de valoración que solo tiene sentido en términos del contexto social en que tiene lugar (Díaz Gómez y González Rey, 2005; Del Río-Galván, 2025). Por tanto, cuando se habla de un problema en el trabajo docente, no se considera únicamente un problema técnico o pedagógico, sino uno social, valorado por las personas que intervienen en la situación: directivos, colegas, padres de familia y los propios maestros (Ribes, 2009).

La estructura organizacional como problema social

La práctica docente actual se fundamenta en conceptos y supuestos relacionados con el trabajo industrial (Flores, 2010), donde la estructura funcional por departamentos fragmenta los procesos organizacionales. Los procesos se dividen en áreas y estas en tareas individuales. Para que fluya el trabajo, se implementan procedimientos administrativos e indicadores para medir y controlar el progreso, con el único propósito de manejar la transferencia de trabajo de un área a otra, bajo el supuesto de que "si cada trabajador hace lo que le corresponde, el resultado será el esperado" (Flores, 2010, p. 25).

Sin embargo, estos procedimientos no solo reducen la efectividad organizacional —generando mayor tiempo de procesamiento y rigidez en las tareas— sino que además aíslan los procesos educativos del estudiante, quien es el beneficiario final de la transmisión del conocimiento. Esta concepción del trabajo se da por hecha y no se considera que pueda hacerse de otra forma.

El modelo organizacional utilizado en las escuelas no ha cambiado esencialmente desde el siglo XVII. A pesar de los esfuerzos repetidos para crear cambios significativos en las instituciones educativas, las escuelas actuales se siguen pareciendo a las de antaño (Bascia y Hargreaves, 2000). Su estructura organizacional está diseñada para realizar trabajo industrial y no trabajo de conocimiento, que es la práctica docente. La organización diseñada para realizar trabajo industrial tiene efectos contrarios al tratar de realizar trabajo de conocimiento (Flores, 2010).

Flores (2010, p. 27) define el trabajo de conocimiento como "aquel que requiere que una persona recabe, procese, modifique y organice información para generar soluciones diferentes a problemas específicos que se presentan en un contexto dado". Esta definición se alinea perfectamente con lo que Del Río-Galván (2025) plantea respecto a la psicología aplicada: la necesidad de analizar las interacciones de las personas que se establecen en un lugar, momento y espacio determinados para atender la diversidad y dificultades en el ambiente.

Preguntas centrales y problemática educativa

Surgen entonces preguntas fundamentales: ¿Se puede diseñar una organización que favorezca el trabajo de conocimiento? ¿Cómo se puede mejorar lo que ya se está haciendo? ¿Cómo modificar la estructura organizacional para facilitar el trabajo del maestro?

La educación escolar enfrenta numerosos problemas en el contexto actual cambiante:

1. El alto crecimiento de la población escolar con la consecuente disminución del nivel académico de los estudiantes
2. Capacitación deficiente de los profesores
3. Rigidez curricular
4. Deficiente comunicación entre los profesores, los padres y de estos con la administración
5. Tecnología inadecuada para la gestión escolar y para el proceso de enseñanza-aprendizaje

Fullan y Stiegelbauer (1997) junto con Zederayko y Ward (1999) coinciden en un principio fundamental: el cambio educativo depende de aquello que los profesores hagan o piensen. En primer lugar, realizar el futuro implica desechar el pasado, desembarazarse de lo que ya no es productivo, de lo que se ha envejecido, de lo obsoleto. Es necesario salirse de la estructura industrial y desechar lo innecesario.

Swieringa y Wierdsma (1995) plantean que en una organización que aprende, los procesos de aprendizaje están orientados a la resolución de problemas; dichos procesos se inician y controlan a partir de problemas ya existentes o previstos. En este tipo de organizaciones, los problemas son considerados como interesantes indicadores de cambio y, por ende, de procesos de aprendizaje necesarios.

Objetivos desde la perspectiva de la valoración social

Siguiendo la propuesta de Del Río-Galván (2025) sobre valoración social, los objetivos del presente artículo son:

1. Describir la valoración social encaminada a reconocer problemas organizacionales como problemas sociales que se generan en el ambiente escolar de preescolar
2. Plantear que diversas disciplinas participen de manera interdisciplinar en la solución de aquellos problemas, a través del análisis y la intervención en las interacciones de las personas que se establecen en un lugar, momento y espacio determinados
3. Atender la diversidad y dificultades en el ambiente de trabajo docente y así favorecer una educación para todos, con mejores posibilidades y oportunidades para enseñar y aprender

Como señala Del Río-Galván (2025), posterior a la detección de la problemática, es adecuado buscar una vía de solución. Es ahí donde se plantea que la gestión organizacional aplicada, como interdisciplina, mediante la implementación de comunidades de aprendizaje, sea una opción para cambiar elementos del ambiente y las conductas organizacionales que afectan al maestro.

Desarrollo

La disciplina psicológica plantea que el comportamiento humano no puede entenderse de manera aislada, porque distingue una doble dimensión: una relacionada con las prácticas individuales que están determinadas por condiciones de tiempo y espacio por una persona en particular, y otra establecida por las prácticas sociales definidas por las circunstancias históricas, culturales, sociales, etcétera (Del Río-Galván, 2025).

En este sentido, el comportamiento de los sujetos forma parte de un sistema de interacciones que tienen sentido dentro de una sociedad; es decir, está conformado por sistemas compartidos de significados, construidos socialmente; no es aislado ni independiente (Moscovici, 1984). Por lo tanto, la valoración del comportamiento se deriva del intercambio social.

Toda práctica psicológica implica juicios de valor, donde lo psicológico se manifiesta en cada ser humano de forma única. La dimensión psicológica se encuentra inmersa en toda problemática social y no se da por sí misma, ya que reside en un acto de valoración que solo tiene sentido en términos del contexto social en que tiene lugar (Díaz Gómez y González Rey, 2005).

Como establece Del Río-Galván (2025), en este tenor, la valoración del problema social dependerá de a quién afecte y quién lo dimensione. No es un hecho que está ahí como objeto palpable en la realidad, o como algo determinado por su existencia, se requiere de los participantes que forman parte del contexto para que estos realicen una valoración.

 Aplicación al contexto organizacional educativo

Dentro del contexto de la gestión organizacional aplicada, la valoración social requiere del reconocimiento previo de que toda conducta laboral depende de con quién se esté interactuando y de los puntos de vista de los sujetos que la estén calificando. Por tanto, cuando se habla de un problema organizacional en el trabajo docente, no se considera un problema técnico aislado, sino uno social, sopesado por las personas que intervienen en la situación (Ribes, 2009).

Del Río-Galván (2025) señala que posterior al análisis de un problema definido y validado socialmente surge una aplicación de los conceptos que, de forma interdisciplinar, brindan herramientas que contribuyen a solucionarlos en el aspecto individual, sin perder de vista el ámbito colectivo en el que se dan. Esta misma lógica se aplica a los problemas organizacionales: posterior a su identificación mediante valoración social, se debe buscar una solución interdisciplinar que considere tanto al maestro individual como al colectivo docente y la estructura organizacional en su conjunto.

Problemas organizacionales como problemas sociales en el preescolar

Del Río-Galván (2025) analiza la conducta disruptiva en el aula de preescolar como una problemática social abordada desde diversas disciplinas del conocimiento. Define la conducta disruptiva como aquel comportamiento que no resulta socialmente adaptativo porque dificulta la conducta requerida por el contexto social. De manera análoga, las dificultades organizacionales en el trabajo docente pueden entenderse como comportamientos o condiciones institucionales que no resultan adaptativos porque dificultan el trabajo de conocimiento requerido por el contexto educativo.

Así como en el aula escolar la conducta disruptiva impacta en la labor del educador, las relaciones personales, la dinámica del grupo y afecta el aprendizaje de todos (Herruzo y Luciano, 2001; Del Río-Galván, 2025), en el ambiente organizacional, los problemas de comunicación, la falta de recursos o la capacitación insuficiente impactan en la labor del educador, las relaciones profesionales, la dinámica institucional y afectan la enseñanza para todos.

Del Río-Galván (2025) señala que, en los últimos años, la conducta disruptiva se ha convertido en una situación preocupante para el sistema educativo, ya que los maestros invierten entre el 10% y el 20% del tiempo en poner orden en el grupo, perjudicando el ambiente áulico y dificultando el desarrollo exitoso del proceso enseñanza-aprendizaje (Cedeño et al., 2021). De manera similar, los problemas organizacionales obligan a los maestros a invertir tiempo significativo en lidiar con carencias de material, deficiencias de comunicación o falta de capacitación, tiempo que debería dedicarse al trabajo pedagógico sustantivo.

Elementos del entorno organizacional a analizar

Desde una teoría del comportamiento organizacional, inspirada en el enfoque que Del Río-Galván (2025) aplica a la conducta disruptiva, los problemas en el trabajo docente se deben analizar identificando los elementos del entorno educativo donde se llevan a cabo las situaciones que propician o dificultan el trabajo del maestro. Para lo cual se deben destacar:

a) Recursos físicos y humanos: material didáctico, instalaciones, personal de apoyo, tecnología educativa b) Interacciones: docente-directivo, docente-docente, docente-padre de familia, docente-material c) Situaciones organizacionales: formas de organización del trabajo institucional, sistemas de comunicación, procesos de capacitación, gestión de recursos, toma de decisiones

Del Río-Galván (2025) plantea que, desde una perspectiva psicológica del comportamiento, la conducta disruptiva se identifica como un problema social donde la psicología de forma interdisciplinar interviene al determinar los factores ambientales y sociales donde se manifiesta la conducta, lo que permite descubrir las causas y consecuencias que la mantienen, comprenderla y establecer objetivos específicos para su tratamiento. Esta misma lógica interdisciplinar se aplica en esta investigación: los problemas organizacionales se identifican como problemas sociales donde la gestión organizacional, la psicología del trabajo y la pedagogía intervienen al determinar los factores ambientales y sociales del contexto laboral docente.

Marco legal y educación inclusiva en preescolar

Del Río-Galván (2025) establece que en la propuesta de valoración social de la conducta disruptiva se requiere conocer las disposiciones legales, generales y particulares, que otorgan facultades y obligaciones sobre las cuales una persona o una institución pueden actuar ante este tipo de problemáticas, además de señalar los límites para determinar en qué circunstancias la conducta puede ser un problema social, o no, dentro del contexto escolar.

Este mismo principio se aplica a la valoración de problemas organizacionales: es necesario conocer el marco legal que establece los derechos y obligaciones de los docentes, así como las condiciones laborales y profesionales que deben garantizarse para un ejercicio efectivo de la docencia.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), emitida por la Organización de las Naciones Unidas, establece que toda persona tiene derecho a recibir educación, la cual tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos (Del Río-Galván, 2025). Este derecho no puede ejercerse plenamente si los docentes no cuentan con las condiciones organizacionales adecuadas para enseñar efectivamente.

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 2019) indica que todo individuo tiene derecho a recibir educación, la cual será obligatoria, universal, inclusiva, pública, gratuita y laica, y debe desarrollar todas las facultades del ser humano. El actual plan de estudios, con el enfoque de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), garantiza el derecho a la educación desde el nivel inicial hasta el superior, y tiene como objetivo promover el aprendizaje por excelencia, inclusivo, pluricultural, colaborativo y equitativo (SEP, 2019, citado en Del Río-Galván, 2025).

 Educación inclusiva y condiciones laborales docentes

Del Río-Galván (2025) señala que la educación preescolar reconoce la diversidad de alumnos que existen en el país, y el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación inclusiva, porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades e intenta evitar los distintos tipos de discriminación.

Esta perspectiva inclusiva debe extenderse también a los docentes. La inclusión tiene que ver con la mejora de la participación de todos los actores que forman parte de la comunidad escolar, está dirigida a un conjunto de elementos que componen un centro educativo, con la intención de generar una educación para todos (Booth y Ainscow, 2004, citados en Del Río-Galván, 2025).

Cuando la estructura organizacional genera barreras que impiden a los maestros acceder a capacitación, material didáctico oportuno, comunicación efectiva o reconocimiento profesional, se está vulnerando el principio de inclusión y equidad que debe regir en las instituciones educativas. Como plantea Del Río-Galván (2025), se pretende que los principales actores del contexto educativo —autoridades, docentes, padres de familia, tutores, alumnos— actúen para reducir las barreras en la participación de cualquier aprendiente, y ayudar a que los centros respondan mejor a la diversidad.

Sin embargo, cuando no se está ejerciendo el derecho a condiciones laborales que permitan una enseñanza de calidad, donde todos los maestros, sin distinción, puedan desarrollarse plenamente y ejercer su profesión en condiciones dignas, es posible observar la existencia de un problema social que impide el despliegue óptimo de las situaciones de aprendizaje. Una de esas complicaciones sociales son los problemas organizacionales que impactan directamente en la capacidad del maestro para generar aprendizajes significativos.

Del Río-Galván (2025) concluye que desde el ambiente preescolar se espera que los niños tengan un comportamiento con disposición para aprender, que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboración, y manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia (SEP, 2024). De manera análoga, desde el ambiente organizacional del preescolar se debe esperar que los maestros cuenten con condiciones que les permitan enseñar efectivamente, colaborar profesionalmente, acceder a recursos adecuados y desarrollarse continuamente.

Metodología

Definición de parámetros y enfoque cualitativo

Un parámetro es un dato que es tomado como necesario para analizar o valorar una situación. La presente investigación está basada en un estudio cualitativo, inspirado en el enfoque de valoración social propuesto por Del Río-Galván (2025), en el cual se analizaron las respuestas de maestros del nivel preescolar para dar respuesta a la pregunta de investigación:

¿Cómo afecta la estructura organizacional de la escuela actual el trabajo del maestro?

Del Río-Galván (2025) plantea que el psicólogo o especialista en el tema es el encargado de elaborar el instrumento para valorar socialmente la conducta, requiriendo como primer punto definir el comportamiento, después elaborar y aplicar una entrevista dirigida a quienes interactúan en las circunstancias específicas donde se presenta la conducta, a fin de analizar las opiniones expresadas y recurrir a otras estrategias adecuadas para así identificar la existencia, o no, de un problema social.

Siguiendo esta lógica metodológica, en esta investigación se definieron primero los problemas organizacionales a estudiar (capacitación, recursos, comunicación, relaciones), se elaboraron y aplicaron entrevistas dirigidas a los maestros que interactúan en el contexto escolar, y se analizaron sus opiniones para identificar la existencia de problemas sociales en la estructura organizacional.

 Preguntas de investigación

Hay condiciones que ayudan o inhiben el trabajo de los profesores en el aula. Se planteó un estudio comparativo entre profesores de escuelas privadas y públicas, buscando responder a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué es lo que le facilita el trabajo? b) Y pensando en esta escuela donde trabaja ahora, ¿qué es lo que le dificulta el trabajo? c) Ahora bien, quiero que piense en las personas que tienen éxito en su escuela. No quiero que me diga quiénes son, pero quiero que me diga qué es lo que hacen, aunque para usted eso que hagan no sea realmente "exitoso" o "correcto" d) Ahora quiero que piense en las personas que no tienen éxito aquí en su escuela. No quiero que me digan quiénes son, pero quiero que me digan qué es lo que hacen, aunque para usted eso que hagan no sea algo que representa un "fracaso" o algo "incorrecto"

Se aplicaron encuestas a 24 profesores de escuelas públicas y 11 de escuelas privadas en Irapuato, nivel preescolar.

Proceso de análisis

Enseguida se analizaron los datos obtenidos de las entrevistas operativas. Una vez obtenidas las respuestas, se codificaron en una tabla por nivel educativo (pública o privada). A partir de la información recabada, se realizó un análisis en el cual se identificaron como patrones de respuesta aquellos aspectos que fueron recurrentes entre las respuestas de los entrevistados.

Para identificar los patrones de respuesta, se aplicó un filtro de clasificación de los centros escolares en 11 categorías:

1. Recursos: cuando la respuesta se refiera a recursos materiales (libros, equipo, dinero, materiales didácticos, etc.)
2. Espacios: cuando la respuesta se refiera a espacios físicos para trabajar (salones, salas de juntas, canchas, etc.)
3. Tiempo: cuando la respuesta se refiera a tiempo necesario para realizar el trabajo (tiempo de clase, tiempo para hablar con padres, tiempo para planear, etc.)
4. Relaciones: cuando la respuesta se refiera a relaciones con otras personas (colegas, administrativos, padres, comunidad, etc.)
5. Interacción: cuando la respuesta se refiera a interactuar de manera esporádica, continua, o en función de un evento o circunstancia con otras personas (alumnos, directivos, colegas, padres, etc.)
6. Conocimiento: cuando la respuesta se refiera a tener conocimientos o habilidades desarrolladas en diferentes áreas para realizar el trabajo (cursos de capacitación, conocimiento de materiales actualizados, programas académicos para maestros, conferencias, etc.)
7. Información: cuando la respuesta se refiera a contar con o generar información necesaria para realizar el trabajo (datos sobre alumnos, reportes de calificaciones, resultados de exámenes estandarizados, información sobre eventos que se van a realizar, etc.)
8. Apoyo Interno: cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de colegas o directivos de la misma escuela cuando hay algún problema, alguna necesidad, o alguna iniciativa
9. Apoyo Externo: cuando la respuesta se refiera a contar con el apoyo de personas que no trabajan en la escuela cuando hay algún problema, alguna necesidad, o alguna iniciativa (representante sindical, inspector, padres de familia, autoridades educativas, colegas de otras escuelas, etc.)
10. Toma de Decisiones: cuando la respuesta se refiere a que alguien que no sea el maestro necesita tomar una decisión para autorizar algo, para recurrir a alguien, para realizar una actividad o un cambio, etc.
11. Otros: cuando la respuesta no pueda clasificarse en alguna de las 10 categorías anteriores

Como los mismos patrones de respuesta se dan en escuelas distintas, se supuso que son causados por las estructuras genéricas de la "escuela" como una forma de organización que varía poco de escuela a escuela. Este supuesto es coherente con la perspectiva de Del Río-Galván (2025), quien señala que los problemas sociales no residen en individuos particulares sino en las estructuras de interacción social.

Patrones de respuesta identificados

Los patrones encontrados por cada una de las 11 categorías previamente establecidas fueron los siguientes:

1. Recursos

Escuelas Privadas:

• La calidad y disponibilidad del material didáctico: 73%

Escuelas Públicas:

• La disponibilidad de material didáctico: 54%

2. Espacios

Escuelas Privadas:

• Las dimensiones y condiciones de las instalaciones: 45%

Escuelas Públicas:

• Dentro del sector público no se ha encontrado un patrón de respuesta definido

3. Tiempo

Tanto en las escuelas del sector público como del sector privado, no se encontró un patrón de respuestas definido.

4. Relaciones

Escuelas Privadas:

• Relaciones entre los docentes: 55%

Escuelas Públicas:

• Relaciones entre los docentes: 63%

5. Interacción

Escuelas Privadas:

• Comunicación entre los docentes: 55%

Escuelas Públicas:

• Comunicación entre los docentes: 63%

6. Conocimientos

Escuelas Privadas:

• Oportunidades de capacitación: 72%
• Relaciones humanas: 45%
• Procesos de planeación: 40%

Escuelas Públicas:

• Comunicación entre los docentes: 63%

7. Información

Escuelas Privadas:

• Divulgación de la planeación: 45%

Escuelas Públicas:

• No hay un patrón de respuesta

8. Apoyo interno

Escuelas Privadas:

• Apoyo entre los docentes: 40%

Escuelas Públicas:

• No hay un patrón de respuesta

9. Apoyo externo

Escuelas Privadas:

• No hay un patrón de respuesta

Escuelas Públicas:

• No hay un patrón de respuesta

10. Toma de decisiones

Escuelas Privadas:

• Relaciones humanas: 40%

Escuelas Públicas:

• No hay un patrón de respuesta

11. Otros

Escuelas Privadas:

• Clima: 40%

Escuelas Públicas:

• No hay un patrón de respuesta

Caracterización de patrones

Posteriormente se identificaron las respuestas más comunes por categoría de las públicas y privadas que fueron presentadas por los maestros de ese nivel. Después de haber identificado los patrones generales en "bruto" (solo por el número de maestros que se refirió a una categoría determinada), se caracterizó el patrón de respuestas con las respuestas específicas dadas por los maestros.

Esto implicó describir cuidadosamente el recurso, o el tipo de interacción, o el conocimiento, etc., identificado previamente como patrón, basándose exclusivamente en las respuestas dadas por los entrevistados. Esto ayudó a poder identificar de manera muy concreta los posibles efectos estructurales que pueden observarse en la escuela tradicional y comparar patrones comunes entre diferentes tipos de escuelas (públicas y privadas) del nivel preescolar.

Se identificó el tipo de efecto en función de las claves F (favorece), D (dificulta), E (éxito) y N (no tiene éxito) asociadas al grupo de respuestas: ¿Notablemente favorece o dificulta? ¿Notablemente se asocia al éxito o a no tener éxito? ¿O hay diferencias entre sí y cómo se relacionan?

Respuestas representativas sobre lo que facilita el trabajo

Cuando se les preguntó qué condiciones facilitaban su trabajo, las respuestas más representativas en las escuelas privadas fueron:

1. La calidad y disponibilidad de material didáctico: 36.36%
2. El uso y acceso a instalaciones adecuadas: 36.36%
3. El trabajo en equipo: 27.27%
4. El trabajo de asistentes: 18.18%
5. Una buena organización: 18.18%

En escuelas públicas la respuesta más frecuente fue: preparación y capacitación: 16.67%

Respuestas sobre lo que dificulta el trabajo

Cuando se les preguntó lo contrario, es decir, qué dificultaba su trabajo, las respuestas en escuelas privadas fueron:

1. El desconocimiento de técnicas didácticas y el uso de recursos tecnológicos: 63.64%
2. El clima: 36.36%
3. La demora en la entrega del material didáctico: 27.27%

En escuelas públicas no se encontró un patrón de respuestas definido.

Respuestas sobre el éxito

Cuando se les preguntó qué hacía que una persona fuera considerada exitosa, las respuestas en escuelas privadas fueron:

1. Capacitación constante y actualizada: 63.64%
2. Cualidades o aspectos de relaciones humanas: 45.45%
3. Maestros que velan por el bienestar de los niños: 27.27%
4. Delegación de responsabilidad y saber enfrentar retos: 27.27%

En escuelas públicas la respuesta fue: Búsqueda de información y actualización constante: 20.83%

Respuestas sobre la falta de éxito

Mientras que lo que no hace a una persona exitosa en escuelas privadas:

1. No contar con la capacitación adecuada: 45.45%
2. Conformismo: 27.27%
3. Relaciones interpersonales: 27.27%

En profesores de escuelas públicas no hay un patrón de respuestas.

Resultados

Identificación de factores causales mediante el principio de Pareto

¿Qué factores causan estos problemas? Pareto dice que el 80% de los defectos radican en el 20% de los procesos. Así, de forma relativamente sencilla, aparecen los distintos elementos que participan en un fallo y se pueden identificar los problemas realmente relevantes, que acarrean el mayor porcentaje de errores (Wikipedia, 2011).

No se busca que todos los maestros consideren que el aspecto tenga el mismo efecto. Pero sí es necesario determinar si el efecto se percibe de una sola forma o de varias. Los indicadores que resaltan son:

1. La calidad y disponibilidad del material didáctico como un recurso importante, pero con el problema de la demora en la entrega del mismo
2. La capacitación constante y actualizada pero que no es equitativa, puesto que algunos no cuentan con ella o no asisten a los cursos y existe "conformismo". El desconocimiento de técnicas didácticas y el no saber usar recursos tecnológicos dificulta su trabajo
3. Cualidades o aspectos de relaciones humanas, que bien pueden favorecer o entorpecer el trabajo de los profesores

Preguntas de investigación respondidas

De aquí partiremos para resolver las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son los efectos de la estructura organizacional de la escuela actual sobre el trabajo del maestro?
2. ¿Cuáles parámetros son relevantes para el diseño de una forma diferente de organizar y administrar el trabajo educativo?

Del Río-Galván (2025) plantea que es relevante reconocer el papel que juega la validación social dentro de la aplicación del conocimiento, como una fase necesaria en la identificación de problemas sociales. Lo primero es establecer las estrategias de mejora en base a los indicadores que destacan. Es decir, mejorar las condiciones organizacionales donde este trabajo se lleva a cabo antes de seguir mejorando lo que puede hacer el maestro en el aula (Flores, 2010, p. 29).

Como señalan Swieringa y Wierdsma (1995), en una organización que aprende los procesos de aprendizaje están orientados a la resolución de problemas; dichos procesos se inician y controlan a partir de problemas ya existentes o previstos.

 Comparación con la literatura

Dichos indicadores son semejantes a los reportados por Dunn (2002, citado por Cantú y Martínez 2006, p. 3), el cual clasifica las dificultades que enfrentan las maestras principiantes en cuatro áreas:

a) Problemas en el área académica b) Problemas organizacionales c) Problemas sociales d) Problemas de material y tecnología

Cantú y Martínez (2006) hacen hincapié en que aparentemente tanto los problemas de carácter académico, organizacional y social, como los de material y tecnología son comunes a la profesión docente, independientemente del nivel escolar y del país al que se haga referencia.

Esta universalidad de los problemas sugiere que no son causados por características particulares de maestros individuales, sino por la estructura organizacional genérica de la escuela, lo cual es coherente con la perspectiva de valoración social: los problemas no residen en los individuos sino en las interacciones y estructuras sociales (Del Río-Galván, 2025; Ribes, 2009).

Propuesta de Solución

¿Qué debemos hacer ahora para resolverlos? Del Río-Galván (2025) propone una ruta específica para abordar problemas sociales en el contexto educativo: 1) generar entrevistas dirigidas a quienes interactúan con quien emite el comportamiento problemático y aplicar otras estrategias adecuadas para valorar socialmente el problema; 2) analizar la información recabada para identificar si existe o no un problema social; 3) participar en la solución del problema social si se llega a reconocer su existencia, aplicando un programa de intervención que modifique los elementos del ambiente.

Siguiendo esta ruta metodológica, las estrategias de mejora de acuerdo con las respuestas de los profesores entrevistados son:

a) La capacitación y actualización de los maestros en las diferentes disciplinas b) Capacitación en el uso de recursos tecnológicos c) Mejorar la entrega y uso eficiente del material didáctico d) Mejorar las relaciones interpersonales

Como plantea Del Río-Galván (2025), la psicología aplicada, como interdisciplina, mediante la implementación de un programa de intervención, puede ser una opción para cambiar elementos del ambiente y la conducta problemática. En este caso, la gestión organizacional aplicada, como interdisciplina, mediante la implementación de comunidades de aprendizaje, puede ser una opción para cambiar elementos del ambiente organizacional y las conductas laborales problemáticas.

1. Capacitación como modificación del ambiente organizacional

El modelo industrial impide a los maestros y directores realizar mejor su trabajo (Flores, 2010). La capacitación proporcionada por las instituciones no les prepara para enfrentarse a las realidades del salón de clases (Lortie 1975, mencionado por López en Flores y Torres, 2010, p. 94).

Toda capacitación debe estar preparada para un cambio de actitud y de una capacitación que permita asumir con conciencia crítica lo nuevo o rechazarlo con fundamento (Rosales, 2001). Al ser el cambio una experiencia muy personal, debe existir un programa que atienda de manera directa las necesidades de los individuos y que facilite el desarrollo del personal en un proceso de innovación (Fletcher, 2000).

Del Río-Galván (2025) señala que el psicólogo o especialista es el encargado de elaborar el instrumento para valorar socialmente la conducta, y posteriormente planear y aplicar un programa de intervención para modificar aspectos del ambiente de aprendizaje como son: recursos físicos y humanos, interacciones, formas de organización del trabajo, nivel de complejidad de la tarea, entre otros, de tal manera que esos cambios permitan modificar la conducta disruptiva y desarrollar conductas alternativas como es el caso de las habilidades sociales.

En el contexto organizacional, esto implica que los especialistas en desarrollo profesional y gestión educativa deben diseñar programas de capacitación que:

• Modifiquen los recursos disponibles para el aprendizaje docente
• Transformen las interacciones entre colegas para favorecer el aprendizaje colaborativo
• Cambien las formas de organización del trabajo profesional
• Ajusten el nivel de complejidad de las tareas formativas a las necesidades reales

Aprendizaje en el ámbito laboral

El desarrollo profesional de los profesores requiere algo más que la oferta de cursos y talleres exige el desarrollo de hábitos de aprendizaje llevados a la práctica diaria. El futuro de cualquier cambio depende en gran medida de las comunidades de aprendizaje (Fullan, 2001).

El profesor debe aprender dentro del ámbito laboral, pero las escuelas no están diseñadas para que los profesores aprendan dentro de ellas (Hargreaves y Fullan, 1998, citados en Flores y Torres, 2010, p. 95). El aprendizaje de los profesores, al ser profesionales adultos, no se lleva a cabo en situaciones escolarizadas sino dentro del ámbito laboral, donde el profesor se va a desempeñar y requiere que se dé su aprendizaje (López en Flores y Torres, 2010, p. 95) por medio de programas de desarrollo profesional y de las rutinas diarias de trabajo (James, 2005) en actividades de aprendizaje de tipo colaborativo.

La necesidad de compartir conocimiento

Cada maestro debe crear cada clase improvisando, sobre la base de principios o guías muy generales (se suele usar antiguas notas personales). No existe una descripción de la mejor práctica efectuada por buenos especialistas, como en el caso de la cirugía (Schiefelbein, Vera, Aranda, Vargas y Corco, 1993, p. 10).

En México, los profesores generalmente no tienen la cultura de compartir información profesional (Kerr, 2000), por lo que se sugiere el aprendizaje en equipo y la interacción y diseminación del conocimiento a través de redes formales de trabajo diseñadas por la institución para formar estructuras colaborativas por intereses y mejorar los canales de comunicación.

Los profesores de hoy y del futuro requieren mecanismos tales como: compartir sus aprendizajes y experiencias, recibir retroalimentación y realizar cambios en aras de mejorar su práctica docente. Los cambios del futuro requerirán de las comunidades de aprendizaje (Fullan, 2001).

2. Material didáctico como recurso del ambiente

Blanco (2008) demostró en su investigación que la dotación de recursos materiales y humanos de las escuelas es un factor importante para explicar las diferencias en los aprendizajes. Un problema que se vive día con día, que no parece muy trascendental es el de la elaboración de material didáctico y de la decoración del salón, así como la ausencia de materiales apropiados para enseñar (Cantú y Martínez 2006, p. 6).

Pero lo que sí queda claro, es que la falta del mismo es un factor que puede dificultar (30% de los profesores encuestados) o facilitar (36% de los profesores encuestados) su trabajo. Del Río-Galván (2025) identifica los recursos físicos y humanos como uno de los elementos del entorno educativo que deben analizarse para comprender problemas sociales en el contexto escolar.

Selección y uso efectivo

Seleccionar un material didáctico adecuado es clave para aprovechar su potencialidad práctica. Al respecto, Marqués (2011) afirma: "Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas están en consonancia con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo".

Las ventajas que aportan los materiales didácticos los hacen instrumentos indispensables en la formación académica:

1. Proporcionan información y guían el aprendizaje
2. Aportan una base concreta para el pensamiento conceptual
3. Contribuyen en el aumento de los significados
4. Desarrollan la continuidad de pensamiento
5. Hacen que el aprendizaje sea más duradero y brindan una experiencia real que estimula la actividad de los alumnos
6. Proporcionan experiencias que se obtienen fácilmente mediante diversos materiales y medios
7. Evalúan conocimientos y habilidades
8. Proveen entornos para la expresión y la creación (Ogalde y Bardavid, 2007)

Criterios de selección

Márques (2011) considera que para que el material didáctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de última tecnología. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, además de su calidad objetiva hemos de considerar en qué medida sus características específicas están en consonancia con determinados aspectos curriculares del contexto educativo:

• Los objetivos educativos que se pretenden lograr
• Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintonía con los contenidos de la asignatura
• Las características de los estudiantes que los utilizarán: capacidades, estilos cognitivos, intereses, etc.
• Las características del contexto (físico, curricular) en donde se piensa utilizar el material didáctico
• Las estrategias didácticas que pueden diseñar considerando la utilización del materia

Las escuelas deben contar con mejor infraestructura y docentes con mayor experiencia. 

Al profesor le corresponde hacer funcionar los recursos económicos y humanos que intervienen en el proceso de aprendizaje de los alumnos, para producir mejores resultados educativos (López en Flores y Torres, 2010, p. 94).

Sin embargo, como plantea Del Río-Galván (2025), modificar elementos del ambiente es responsabilidad institucional. La escuela debe garantizar que los recursos estén disponibles de manera oportuna y adecuada, no dejando esta responsabilidad exclusivamente al maestro individual.

3. Comunicación y relaciones interpersonales como interacciones fundamentales

Las relaciones interpersonales pueden derivar en que una persona sea exitosa o no. Los resultados muestran que esta percepción sí afecta el trabajo de los profesores. Como señala Del Río-Galván (2025), las interacciones entre las personas que se establecen en un lugar, momento y espacio determinados son fundamentales para comprender y atender problemas sociales.

La manifestación de una identidad y pertenencia institucional, lo mismo que el nivel de satisfacción en el trabajo, no están asociados directamente con la participación de los académicos en procesos de planeación (Sevilla, Galaz y Arcos, 2008, p. 15), pero sí con el manejo de sus relaciones a nivel personal.

Funciones de la comunicación

La comunicación es otro parámetro que ayudará a la nueva escuela a formar la cultura de mantenerse informado y que la información fluya entre los profesores, padres de familia y niños, siendo considerado este un factor de éxito.

La comunicación sirve a cuatro funciones principales dentro de un grupo u organización: el control, la motivación, la expresión emocional y la información (Robbins, 1999). Ninguna de estas funciones es más importante que las otras. Para lograr esta comunicación es importante desarrollar esa capacidad en los maestros y contar con los mecanismos necesarios que les permita tener una buena comunicación con la comunidad educativa y lograr que todos estén informados.

Los grupos se desarrollan teniendo como base una buena comunicación. Para que los grupos se desempeñen eficazmente, necesitan mantener alguna forma de control sobre los miembros, estimular el rendimiento, proporcionar un medio de expresión y tomar las decisiones (Robbins, 1999).

Papel del director en facilitar la comunicación

La gestión directiva implica funciones que el director debe cumplir, y entre ellas destaca facilitar la comunicación entre los maestros, que a su vez es básica para el trabajo en colectivo. En cuanto a esta función, se espera que el director genere espacios de comunicación para que los profesores se reúnan y discutan aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de sus alumnos y, en general, para mejorar las condiciones de desarrollo de sus escuelas (Pesqueira en Flores y Torres, 2010, p. 128).

Del Río-Galván (2025) señala que la función del psicólogo en el proceso de valoración social incluye elaborar instrumentos y aplicar estrategias para identificar problemas. De manera análoga, la función del director en el proceso de valoración social de problemas organizacionales incluye elaborar mecanismos y aplicar estrategias para identificar y resolver problemas de comunicación y relaciones interpersonales.

Clima de comunicación y compromiso

El clima de comunicación se ha correlacionado positivamente con el compromiso con la institución. Tromberra y Rogers (1988) probaron esta relación utilizando, por un lado, tres variables de clima de comunicación, y por el otro, el compromiso. Las variables consideradas fueron: participación en la toma de decisiones, la apertura comunicativa y la adecuación de la información.

Con esto se estableció que el estilo de comunicación de las empresas tiene un papel determinante en la percepción de los empleados, que finalmente se ve reflejado en el clima organizacional. Concluyeron que "la participación del personal es uno de los elementos clave para alcanzar una buena efectividad organizacional y una adecuada percepción de los empleados hacia su ambiente de trabajo" (Pesqueira en Flores y Torres, 2010, p. 132).

Interacción entre comunicación y relaciones

Las relaciones interpersonales pueden derivar en que una persona sea considerada exitosa o no. Los resultados muestran que esta percepción sí afecta el trabajo de los profesores. La manifestación de una identidad y pertenencia institucional, lo mismo que el nivel de satisfacción en el trabajo, no están asociados directamente con la participación de los académicos en procesos de planeación (Sevilla, Galaz y Arcos, 2008, p. 15), pero sí con el manejo de sus relaciones a nivel personal.

Desarrollar relaciones mutuamente agradables es una función de la interacción entre el sistema de identidad y el sistema de necesidad (García, 1995, p. 9). La comunicación y las relaciones interpersonales se relacionan fuertemente entre sí creando una sinergia única. En la comunicación cada uno de nosotros es un individuo que cree que ha encontrado la verdad y creemos que los demás comparten nuestra misma visión, un error que puede tener serias consecuencias interpersonales (García, 1995).

Propuesta para una nueva organización Preescolar: Escuelas como organizaciones que aprenden

Las escuelas están en el negocio del aprendizaje, por lo que su misión es construir ambientes que faciliten el aprendizaje de conocimientos, habilidades y actitudes (Tschannen-Moran et al., 2000). Como señala Del Río-Galván (2025), mediante la implementación de programas de intervención se pueden cambiar elementos del ambiente; en este caso, elementos del ambiente organizacional para favorecer el trabajo docente.

En las instituciones de educación se tiende a usar de manera indiscriminada los modelos de planeación, con el supuesto de que todos funcionan de igual manera (Ruiz en Flores y Torres, 2010, p. 37), pero esto no es así. Para que las escuelas puedan cambiar, es necesario que el aprendizaje se dé en todos los niveles, considerando también a los profesores y los directivos (López en Flores y Torres, 2010, p. 97), ya que se ve a las escuelas como instituciones burocráticas que se resisten a todo tipo de cambio interno (López en Flores y Torres, 2010, p. 89).

Problemas del método frontal tradicional

La escuela tradicional donde un profesor enseña a un grupo de alumnos (método frontal de enseñanza) enfrenta una cantidad de problemas y limita la posibilidad de ofrecer una educación de buena calidad. Obeso (2005, citado por González en Flores y Torres p. 70) menciona que: "el incremento en la efectividad de las organizaciones se da por una combinación de inversiones en sistemas de información y nuevas formas de organización interna; es decir, aquellas organizaciones con estructuras planas y simples".

Schiefelbein, Vera, Aranda, Vargas y Corco (1993, p. 9) describen vívidamente esta problemática:

La mayoría de los maestros de América Latina pasaron a lo menos doce años (y algunos hasta 18 años) sentados muy quietos en sus escritorios o bancos, mientras su profesor les hablaba o escribía en el pizarrón, describiendo hechos, dando definiciones y afirmaciones que tuvieron que memorizar. Cerca del 80% de los maestros ha asistido a escuelas normales o universidades pedagógicas donde se les instruyó en el uso de metodologías de enseñanza activa y memorizaron los pasos para su práctica o las características de los modelos pedagógicos disponibles. Muy pocos docentes han tomado parte en un proceso pedagógico de aprendizaje activo.

Esta descripción ilustra cómo la estructura organizacional tradicional perpetúa formas de trabajo que contradicen los principios del aprendizaje activo y colaborativo.

Aprendizaje organizativo y comunidades de aprendizaje

Generar nuevas competencias en los miembros de una organización comporta —como dos caras de la misma moneda— la experiencia de una actividad cualificadora o formativa, y que el conjunto de la organización lleve a cabo proyectos conjuntos que contribuyan a aprender. Incrementar y utilizar todo el potencial de aprendizaje de los individuos y grupos, en un clima de aprendizaje continuo y mejora, es propio de una organización que ha situado el aprendizaje como su principal activo y valor.

El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes individuales; tienen que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues, en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá (Bolívar, 2001).

Este cambio puede darse con la conformación de las comunidades de aprendizaje. Del Río-Galván (2025) plantea que posterior a la detección de la problemática, es adecuado buscar una vía de solución, y propone que la psicología aplicada, como interdisciplina, mediante la implementación de un programa de intervención, sea una opción para cambiar elementos del ambiente.

En el contexto organizacional, bajo el liderazgo transaccional de la dirección se puede implementar un centro de educación preescolar en movimiento o de aprendizaje enriquecido (Torres y Flores, 2010), en una organización que aprende, que favorezca el trabajo en equipo de los docentes por buscar soluciones a las problemáticas existentes, partiendo de las experiencias y conocimientos individuales, buscando favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.

Comunidades de aprendizaje como estrategia central

El trabajo en equipo y la comunicación constituyen actualmente un gran reto para las instituciones educativas. Por lo tanto, se deben propiciar comunidades de aprendizaje dirigidas que puedan enfrentar este desafío, además de hacer conciencia en los docentes: Si no hay equipo, no hay movimiento posible hacia la calidad (Schmelkes, 2000).

Por medio de las comunidades de aprendizaje se impulsará el análisis reflexivo, la superación profesional, la formación constante y la división equitativa y consciente de los recursos disponibles, de manera que estas acciones puedan contribuir a la mejora continua de la práctica docente que incidirá positivamente en la calidad de la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes (Flores y Torres, 2010).

Del Río-Galván (2025) señala que mediante programas de intervención se pueden modificar elementos del ambiente y desarrollar conductas alternativas. Las comunidades de aprendizaje funcionan precisamente como programas de intervención organizacional que modifican elementos del ambiente laboral docente (comunicación, capacitación, gestión de recursos) y desarrollan conductas profesionales alternativas (colaboración, reflexión, mejora continua).

Comunicación organizativa en las comunidades de aprendizaje

La información es el resultado de la comunicación que dirige el comportamiento de los seres humanos, y la información proviene del mismo individuo, y es a partir de ella que puede analizar y reaccionar frente a situaciones complejas. Pero al hablar de comunicación esta no se está limitando al proceso que esto establece involucrando a un emisor, un receptor y un mensaje, más bien se refiere al proceso de comunicación organizativa, entendiendo como tal los intercambios que deben existir entre las diferentes instancias de la institución que faciliten su funcionamiento (Teixidó, 1999).

Al implementar comunidades de aprendizaje, se busca además facilitar y mejorar la comunicación interna de las instituciones educativas, propiciando una comunicación horizontal y no vertical, es decir, un centro educativo donde las autoridades estén accesibles y sean partícipes de los procesos de mejora, manteniendo la lógica de las funciones y responsabilidades de cada persona involucrada en los procesos administrativos y de enseñanza-aprendizaje del aula, lo que implica a los docentes, los directivos, personal administrativo, alumnos y padres de familia.

Del Río-Galván (2025) enfatiza la importancia de atender la diversidad y dificultades en el ambiente y así favorecer una educación para todos, con mejores posibilidades y oportunidades para aprender. Las comunidades de aprendizaje buscan precisamente esto: atender la diversidad de necesidades profesionales de los docentes y reducir las dificultades organizacionales, favoreciendo un ambiente de trabajo para todos, con mejores posibilidades y oportunidades para enseñar.

 Modelo propuesto: Comunidad de aprendizaje preescolar

La propuesta organizacional se estructura en torno a los siguientes elementos:

1. Diagnóstico: Valoración social de los problemas organizacionales mediante entrevistas y otras estrategias, similar al proceso propuesto por Del Río-Galván (2025) para identificar problemas sociales en el aula
2. Equipos de trabajo: Formación de comunidades profesionales de aprendizaje organizadas por intereses, necesidades o proyectos comunes
3. Objetivos: Establecimiento de metas comunes basadas en los problemas identificados mediante valoración social
4. Capacitación: Desarrollo profesional continuo en el ámbito laboral, mediante aprendizaje colaborativo y redes formales de trabajo
5. Materiales: Gestión eficiente y equitativa de recursos didácticos, garantizando disponibilidad oportuna y calidad adecuada
6. Comunicación: Establecimiento de canales horizontales de comunicación que faciliten el intercambio de información, experiencias e ideas
7. Redes: Creación de densas redes de colaboración entre los miembros para el intercambio de experiencias y conocimientos
8. Evaluación: Valoración continua del funcionamiento de las comunidades de aprendizaje y su impacto en el trabajo docente
9. Retroalimentación: Mecanismos para que los docentes compartan aprendizajes, reciban retroalimentación y realicen cambios para mejorar su práctica
10. Liderazgo transaccional de la dirección: El director como facilitador de espacios de comunicación, gestor de recursos y promotor de la colaboración profesional

Este modelo reconoce que, como señala Del Río-Galván (2025), los problemas no residen en los individuos sino en las interacciones y el ambiente. Por tanto, la intervención se centra en modificar la estructura organizacional para facilitar interacciones más productivas y un ambiente más favorable para el trabajo de conocimiento docente.

Conclusión

La comunicación constituye un reto fundamental en toda institución, pues siguen un modelo basado en la participación y colaboración de todos sus miembros. La única manera de poder sumar esfuerzos y fortalecer las deficiencias para lograr un objetivo común es por medio de una comunicación con fluidez, franqueza y eficacia (Teixidó, 1999).

La meta de una comunicación perfecta es inalcanzable, sin embargo, existe evidencia que demuestra una relación positiva entre la comunicación eficaz y la productividad del trabajador (Robbins, 1999). Del Río-Galván (2025) destaca que la comunicación es uno de los elementos fundamentales que deben analizarse en el ambiente educativo, y esta investigación confirma su importancia también en el ambiente organizacional del trabajo docente.

Liderazgo del director y comunidades de aprendizaje

El factor más significativo para un programa exitoso de comunicación será el liderazgo del director del centro educativo. Se sugiere que, por medio de la implementación de comunidades de aprendizaje, conformadas por el director del centro educativo, a partir de identificar las relaciones de unos con otros, con el objetivo que el grupo pueda desenvolverse satisfactoriamente (Torres y Flores, 2010), se podrá sacar provecho de sus habilidades y mejorar la administración de los recursos y la consecución de los objetivos en común.

Con la conformación de estas comunidades será factible para el director la identificación de liderazgo de los docentes, evidenciando si dominan en su mayoría un liderazgo individual o colaborativo, que le permita delegar responsabilidades frente a sus compañeros y crear un sentido de pertenencia y compromiso para con los alumnos y la institución misma (Torres y Flores, 2010).

 

Valoración social y cambio de perspectiva

Este estudio ha aplicado el enfoque de valoración social propuesto por Del Río-Galván (2025) para el análisis de conductas disruptivas en el aula, adaptándolo al estudio de problemas organizacionales que afectan el trabajo docente en el preescolar. Al igual que Del Río-Galván plantea que la conducta disruptiva no es algo adquirido del estudiante sino un problema generado en la interacción del ambiente escolar, esta investigación demuestra que las dificultades en el trabajo docente no son deficiencias inherentes del maestro, sino problemas sociales generados por la estructura organizacional industrial que aún prevalece en las escuelas.

Del Río-Galván (2025, p. 178) señala la importancia de "hacer un cambio en la concepción" del problema, mirando hacia una perspectiva centrada en quienes afecta y valoran dicha complicación. En este caso, el cambio de concepción implica:

• Dejar de ver al maestro como el problema y reconocer que la estructura organizacional obsoleta es lo que debe transformarse
• Entender que los problemas organizacionales no son psicológicos individuales, sino sociales, valorados por quienes intervienen en la situación
• Reconocer que la solución no está en cambiar únicamente al docente, sino en modificar elementos del ambiente organizacional

Ruta propuesta desde la valoración social

Como plantea Del Río-Galván (2025), la ruta para abordar problemas sociales incluye: 1) generar instrumentos para valorar socialmente el problema; 2) analizar la información para identificar si existe un problema social; 3) participar en la solución mediante programas de intervención que modifiquen elementos del ambiente.

Esta investigación ha seguido esta ruta:

1. Valoración social: Se aplicaron entrevistas a 35 docentes de preescolar para identificar qué facilita, qué dificulta su trabajo, y qué se asocia al éxito o fracaso profesional
2. Análisis: Se identificaron patrones de respuesta que confirman la existencia de problemas sociales en la estructura organizacional: deficiencias en material didáctico, capacitación inequitativa, y problemas de comunicación y relaciones interpersonales
3. Propuesta de intervención: Se proponen comunidades de aprendizaje como programa de intervención organizacional que modifica elementos del ambiente (recursos, interacciones, formas de organización del trabajo) para impactar positivamente en el desempeño docente

Educación inclusiva para docentes

Del Río-Galván (2025) enfatiza que la educación inclusiva busca reducir barreras y generar una educación para todos con mejores posibilidades y oportunidades. Esta perspectiva inclusiva debe extenderse también a los docentes: una escuela verdaderamente inclusiva es aquella que reduce las barreras organizacionales que impiden a los maestros desarrollar su trabajo de conocimiento de manera efectiva.

Cuando la estructura organizacional genera barreras que impiden a los maestros acceder a capacitación, materiales didácticos oportunos, comunicación efectiva o reconocimiento profesional, se está vulnerando el principio de inclusión y equidad que debe regir en las instituciones educativas. Las comunidades de aprendizaje buscan eliminar estas barreras, favoreciendo un ambiente de trabajo inclusivo donde todos los docentes, sin distinción, puedan desarrollarse profesionalmente y ejercer su labor en condiciones dignas.

Interdisciplinariedad y trabajo de conocimiento

Del Río-Galván (2025) plantea que la psicología aplicada, como interdisciplina, puede participar en la solución de problemas sociales. Esta investigación extiende este principio: la gestión organizacional, la psicología del trabajo, la pedagogía y otras disciplinas deben participar de manera interdisciplinar en la solución de problemas organizacionales que afectan el trabajo docente.

El establecer comunidades colaborativas enfocadas en el aprendizaje es una de las estructuras organizativas con mayores posibilidades de éxito para mejorar la práctica educativa. Como señala Bolívar (2001), el aprendizaje organizativo requiere densas redes de colaboración; en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá la transformación necesaria.

Reflexión final

Para que las organizaciones funcionen bien sus diseños no pueden quedarse estáticos, como señala Socconini en el epígrafe de este artículo. La escuela del siglo XXI no puede seguir operando con la estructura organizacional del siglo XVII. Es necesario transformar radicalmente el diseño organizacional de los centros de educación preescolar, reconociendo que:

• El trabajo docente es trabajo de conocimiento, no trabajo industrial
• Los problemas organizacionales son problemas sociales que requieren valoración social y solución interdisciplinar
• La estructura debe favorecer la comunicación horizontal, la colaboración profesional y el aprendizaje continuo
• Las comunidades de aprendizaje representan una alternativa viable para transformar el ambiente organizacional

Como concluye Del Río-Galván (2025), es necesario identificar la conducta problemática como algo generado en la interacción del ambiente, buscar una vía de solución a través de la aplicación interdisciplinar, y mantener presente el objetivo de responder a las necesidades de todos, atender a la diversidad y generar un entorno propicio para que logren adquirir aprendizajes significativos. En este caso: identificar los problemas organizacionales como algo generado en la estructura institucional, buscar solución mediante comunidades de aprendizaje, y mantener presente el objetivo de responder a las necesidades de todos los docentes, atender a su diversidad y generar un entorno propicio para que logren ejercer una enseñanza de calidad desde la educación preescolar.

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AGRADECIMIENTOS

Este trabajo fue desarrollado como parte de una investigación sobre mejora organizacional en instituciones de educación preescolar en Irapuato, Guanajuato, México.